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L’INSEGNAMENTO DELL’ARABO AL PERSONALE MILITARE

Considerando il contesto specifico dell’Italia, una simile concettualizza-
zione della variazione linguistica - che è tutt’oggi predominante - ha avuto
(9)
delle forti ripercussioni sui metodi d’insegnamento dell’arabo, sia in ambito
accademico sia militare, nonché sulla produzione stessa di elementi glottodidat-
tici quali dizionari e grammatiche. In ambito accademico, la tendenza è quella
di partire dall’insegnamento della varietà alta (con una distinzione spesso vaga
tra arabo classico e arabo standard moderno) per poi aggiungere negli anni suc-
cessivi l’insegnamento di un dialetto (spesso scelto sulla base della provenienza
geografica del collaboratore esperto linguistico). Gli studenti si ritrovano così a
dovere apprendere almeno due varietà linguistiche se desiderano saper leggere
e scrivere in arabo e al tempo stesso essere in grado di affrontare conversazioni
nella vita quotidiana. Questo problema è stato spesso causa di frustrazione da
parte degli apprendenti che, dopo uno o due anni di studi, si sono sentiti demo-
tivati dal continuare nello studio della lingua, considerati gli scarsi risultati in ter-
mini di competenza comunicativa nonostante gli sforzi prodigati nel processo
di apprendimento . La stessa cosa avviene in ambito militare, dove l’insegna-
(10)
mento della lingua e quindi l’acquisizione della certificazione linguistica vengo-
no concepiti esclusivamente in arabo standard moderno (si veda § 4).
Concentrarsi su quest’unica varietà, non dà pienamente conto del modo
in cui la lingua araba si manifesta concretamente: agli studenti viene infatti pro-
posta una lingua parzialmente artificiale, con la quale devono imparare ad espri-
mersi anche in contesti in cui non sarebbe naturale farlo (es. situazioni di vita
quotidiana). Potremmo sintetizzare il paradosso nel fatto che, nonostante gli
sviluppi di politica internazionale degli ultimi decenni abbiano accentuato il
ruolo dell’arabo come lingua di comunicazione, proporre delle funzioni comu-
nicative in MSA anche in contesti che richiederebbero l’uso di forme dialettali
è decisamente artificiale e per nulla realistico.
Oltre a quanto sinora esposto, i limiti del modello diglossico appaiono
chiari in un altro aspetto della realtà empirica: vale a dire nella continua sovrap-
posizione, all’interno dello stesso contesto, delle due varietà.

(9) Recenti studi e dibattiti accademici hanno messo in discussione questo tipo di concettualiz-
zazione e le sue ripercussioni in ambito accademico. Al riguardo si menziona il convegno
tenutosi il 10 gennaio 2018 presso il Dipartimento di Lingue, Letterature e Culture Straniere
di Roma Tre, in collaborazione con l’Università per Stranieri di Siena, nel quale sono stati
esaminati i metodi didattici e le modalità di certificazione relativi alla lingua araba. Il volume
pubblicato a seguito dell’incontro, a cura di G. LANCIONI e C. SOLIMANDO, raccoglie le pro-
poste e i suggerimenti vagliati a tal proposito.
(10) G. LANCIONI, Insegnamento dell’arabo e certificazione: una panoramica, in C. SOLIMANDO, G.
LANCIONI (a cura di), Didattica dell’arabo e certificazione linguistica: riflessioni e iniziative, Romatre
press, 2018, pagg. 11-30.
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