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Riflessioni sul bullismo. Studi ed attualità di un tema complesso.

Francesco GIACCA


Francesco GIACCA
Sociologo ed Educatore del Dipartimento Giustizia Minorile,
dell’Ufficio Servizio Sociale Minorenni di Napoli.






1. Prepotenza e aggressività, realtà e limiti di una definizione


Il fenomeno del bullismo, noto come espressione negli studenti di comportamenti conflittuali e antisociali che fanno emergere diverse forme di prepotenza e di aggressività, è stato oggetto di interesse in modo sistematico sin dagli anni settanta, in particolare grazie all’analisi condotta dal norvegese Dan Olweus (1995), professore di psicologia all’università di Bergen.
Altre indagini, come suggerisce Carlo Rubinacci (2000), svolte in Inghilterra, Finlandia, Stati Uniti, Canada, Olanda, Irlanda, Spagna, Australia, hanno segnalato la presenza di allarmanti prepotenze messe in atto e subite un po’ dovunque da parte dei compagni nelle classi; sarà proprio questa tipologia di bullismo - al centro degli studi condotti fino ad ora - che ci guiderà in questa breve sintesi.
Il bullismo può essere accertato in molti luoghi: sul posto di lavoro, fra le mura domestiche, nelle forze armate, nelle prigioni; nell’ultimo periodo, in particolare, il bullismo al lavoro, ma anche nei centri di aggregazione giovanile, oratori ed associazioni sportive - fra gli altri temi - sta diventando un ambito di ricerca di una certa importanza.
Ciò premesso, anche in Italia il tema ha sollecitato da molti anni una grande attenzione; ad esempio, una ricerca coordinata da Ada Fonzi (1997; 1999) ed attuata nelle scuole elementari e medie di regioni italiane diverse per aspetti culturali, sociali ed economici ha fornito un apporto significativo alla rilevazione generale del fenomeno, evidenziandone una inquietante espansione.
Da questo punto di vista, si può sicuramente sostenere che la vittimizzazione fra compagni nelle scuole è diventata motivo di seria preoccupazione poiché anche nelle sue forme meno estreme la violenza in ambito scolastico e la gestione dei comportamenti a essa associati sono fonte di grande stress sia per gli studenti, sia per il personale scolastico. Di regola - questo secondo il pensiero di Olweus (1993) - il bullismo viene definito come una specifica categoria di comportamenti aggressivi, contraddistinti da ripetizione e da un definito squilibrio di potere; questi comportamenti si ripetono nel tempo, cioè la vittima viene presa di mira più volte ed inoltre non è in grado di difendersi facilmente per uno o più motivi: magari si trova in una situazione di minoranza numerica, o è più piccola e meno forte fisicamente dell’aggressore, o meno resistente a livello psicologico della persona o delle persone che attuano comportamenti di bullismo. Anche la precisazione di “abuso sistematico di potere” - fornita da Smith e Sharp (1994; 2007) - identifica esattamente queste due caratteristiche.
Ad ogni modo, gli aspetti distintivi del fenomeno - come annota e commenta Ersilia Menesini (2000; 2003; 2007) - possono essere così schematizzati:

a. il ragionamento sull’intenzionalità, cioè il fatto che il bullo mette in atto premeditatamente dei comportamenti aggressivi con lo scopo di offendere l’altro e di arrecargli danno. Il comportamento di bullismo non è il frutto di una azione impulsiva legata ad un momento di rabbia;

b. la caratteristica della persistenza, sebbene anche un singolo episodio possa essere considerato una forma di bullismo, l’interazione bullo-vittima è caratterizzata dalla ripetitività di comportamenti di prepotenza protratti nel tempo;

c. l’asimmetria di potere, cioè di una relazione fondata sul disequilibrio e sulla disuguaglianza di forza tra il bullo che agisce, che spesso è più forte o è sostenuto dai compagni e la vittima che non è in grado di difendersi;
d. le tipologie diverse con cui si manifesta. Nonostante spesso si pensi al bullismo fisico, dobbiamo aver presente che il comportamento di attacco può essere perpetrato anche con modalità verbali di tipo diretto (offese e minacce) e con modalità di tipo psicologico e indiretto (esclusione e diffamazione);

e. la natura sociale del fenomeno, ovvero l’episodio accade frequentemente alla presenza di altri compagni che possono assumere il ruolo di rinforzo del comportamento del bullo o semplicemente sostenere e legittimare il suo operato.

Le definizioni, in realtà, si differenziano poiché alcuni autori danno rilievo alla volontà deliberata del bullo di fare del male (Blaya, 2001; 2007; Olweus, 1973; 1978; 1991; 1993; 1999; Smith e Sharp, 1994; Tattum, 1993) riconoscendo due tipologie di bullismo: quello reattivo, che scaturisce cioè dalla reazione a una frustrazione o aggressione, e quello proattivo, volto a ottenere un riconoscimento materiale e sociale (Roland, Idsoe, 2001).
Le definizioni convergono invece sulla ripetitività e la durata nel tempo degli atti di bullismo (Olweus, 1991; Roland, 1998; Smith, P.K., 1999), sebbene O’Moore, Kirkham e Smith (1997) facciano riferimento al bullismo occasionale e non vi sia un consenso sulla frequenza e l’intervallo della ripetizione. In questo senso le linee di comportamento variano: infatti, secondo Olweus e Roland (Olweus, 1973; 1978; Roland, 1989) per rientrare nell’ambito del bullismo la violenza deve verificarsi almeno una volta la settimana per un mese, mentre secondo Lowenstein (1972; 1978) la durata delle prevaricazioni dovrebbe essere di sei mesi.
Comunque sia, tutte queste definizioni mostrano la difficoltà di difendersi della vittima e la volontà di fare del male del prevaricatore che, nel caso del bullismo proattivo, aggredisce per ottenere dei vantaggi materiali e sociali o per il piacere emotivo di umiliare e/o dominare la vittima (Blaya, 2007; Smith, Sharp, 1994; Olweus, 1999; Sutton, Smith, 1999; Roland, Idsoe, 2001).

Esiste, poi, anche un consenso rispetto all’abuso di potere e all’asimmetria nel rapporto di forza implicati nel bullismo, poiché la vittima ha un lato debole che è proprio quello sul quale fa leva il bullo (Blaya, 2007; Olweus, 1993; Smith, Sharp, 1994; Olweus, 1999; Smith, P.K. et al., 1999; Roland, Idsoe, 2001).
Negli ultimi anni, è emersa una nuova forma di bullismo, quello cibernetico o elettronico, che si avvale dei nuovi strumenti di comunicazione e consiste nel filmare qualcuno a sua insaputa o nell’insultarlo tramite il telefono cellulare, o nel mettere in giro voci o calunnie tramite i blog e le chat; la vittima, così, non ha modo di sfuggirlo, perché riceve continuamente messaggi e non può evitare le dicerie sul suo conto.
Gli atti di bullismo, chiarisce Catherine Blaya (2001; 2007), possono essere consumati da maschi e femmine, con i primi più pronti a utilizzare la forza fisica in una relazione di aggressività posta sul potere, e le seconde più preordinate ad un modello di bullismo indiretto; ancora, negli episodi di bullismo, possono esserci rapporti “uno ad uno” o “molti contro uno” (Olweus, 1997, 1999; Roland, Galloway, 2002); ad esempio, Dan Olweus (1988) riporta che in Norvegia dal 25 per cento al 40 per cento delle vittime riferisce di aver subito atti di prevaricazione da un’unica persona, mentre nel Regno Unito si osserva che metà degli incidenti di bullismo è causata da un unico aggressore e l’altra metà per opera di un gruppo (Whitney, Smith, 1993). In base a quanto brevemente esposto, il quadro appare comunque complesso; in effetti, secondo Catherine Blaya (2007), la diversità delle definizioni esistenti rende piuttosto influenzabile la lettura, l’interpretazione dei dati ed il raffronto tra i Paesi, tenendo conto che il concetto originario è spesso distorto dall’uso comune.

2. Una breve escursione tra i fattori di rischio individuali, sociali, familiari e scolastici

La letteratura scientifica internazionale e le ricerche svolte in molti paesi, individuano ed identificano numerosi fattori - individuali, sociali, familiari e scolastici - connessi con il fenomeno del bullismo.
Per i fattori individuali, i ricercatori si sono concentrati sulle caratteristiche dei bulli e delle vittime e ne definiscono le caratteristiche personali come il corredo genetico, l’età, il genere, il temperamento, i tratti fisici, l’impulsività e lo scarso autocontrollo, la mancanza di empatia, le difficoltà sociocognitive e gli atteggiamenti positivi verso la violenza (Salmivalli, 1999; Pepler, Craig, 1997; Farrington, Baldry, 2007).
In generale, viene evidenziato che i maschi sono più spesso bulli delle femmine, ma anche più vittimizzati ed inoltre che maschi e femmine non utilizzano gli stessi modi per esprimere aggressività e violenza e che i primi fanno più comunemente ricorso alla violenza fisica; tale forma di violenza, o bullismo diretto, sarebbe significativamente correlata all’iperattività, all’impulsività e al deficit di attenzione (Wolke et al., 2000).
Gli studi di Olweus (1978), hanno dimostrato che i bulli maschi hanno una rappresentazione positiva della violenza e sono aggressivi, dato confermato dal lavoro di Finnegan e colleghi (1996) che conclude che un temperamento sfidante e oppositivo rappresenta un fattore predittivo, mentre un carattere pauroso e privo delle competenze sociali necessarie per stringere amicizie è un fattore di rischio per le vittime.
Gli studi disponibili dimostrano che il rischio di essere sottoposto ad atti di bullismo diminuisce con l’età (Smith, P.K., et al., 1999) ma, come sottolineato da Farrington e Baldry (2007), non è stato dimostrato chiaramente che la stessa diminuzione si applichi a chi pratica il bullismo.
Per quanto invece concerne i fattori di rischio familiari, spesso gli aggressori provengono da famiglie autoritarie (bulli e vittime) e punitive (bullo/vittima); l’esposizione durante la prima infanzia a mancanza di cure o ad abusi da parte dei genitori, una storia di attaccamento difficile, i conflitti e l’aggressività fra coniugi, rappresentano fattori predisponesti e significativi nell’assunzione del ruolo di bullo o vittima (Schwartz et al., 2000; Pettit et al., 2001).
Un ruolo genitoriale e un esercizio della disciplina incoerenti hanno un impatto negativo sul comportamento del bambino; è stato dimostrato che anche l’abuso di sostanze da parte dei genitori e la depressione materna rappresentano un fattore di rischio rispetto all’assunzione di comportamenti violenti entro l’età di 11 anni (Hay et al., 2003).
Si può affermare che gli stili genitoriali hanno una forte influenza sullo sviluppo del bambino; nel contesto di una famiglia autoritaria, i bambini possono crescere adottando modelli coercitivi: se al bambino si insegna che la violenza è un modo accettabile di affrontare i problemi e se fa parte della cultura familiare esercitare soprusi sui più piccoli e deboli, è probabile che il bambino riproduca questi messaggi in altri contesti con coetanei più vulnerabili.
La ricerca suggerisce, altresì, che vivere in famiglie iperprotettive espone a maggiori rischi di essere vittimizzati. Anche l’essere isolati e non avere amici rappresenta un fattore di rischio. Tuttavia, non è stato evidenziato quali fattori precedano il bullismo e quali ne siano la conseguenza, e lo studio dei fattori di rischio individuali e familiari mostra una sovrapposizione fra bulli e vittime.
Gli studi sull’impatto dei fattori sociali nei comportamenti giovanili sottolineano che una scarsa presenza del ruolo genitoriale ed una insufficiente supervisione della vita dei figli può portare alla delinquenza precoce; le influenze alle quali si è esposti - ed in particolare - quelle dei coetanei hanno un impatto diretto sui comportamenti problematici. Se si sta a contatto con compagni o adulti che considerano l’aggressione fisica socialmente accettabile e se si è obbligati a dare pubblicamente prove di forza per acquisire prestigio e non diventare una vittima nel proprio quartiere, poi è difficile cambiare comportamento a scuola.
Secondo Gottfredson (2001), vivere in un quartiere ghettizzato e degradato dove il livello di criminalità, di spaccio e di presenza delle bande è elevato, ha un’influenza importante sul comportamento dei giovani; inoltre, la mancanza di opportunità di farsi un futuro è stata identificata come un rischio significativo di sviluppare rapporti aggressivi e atti di bullismo (Catalano,Hawkins, 1996).
È stato dimostrato che in linea di massima l’ambiente scolastico può prevenire la violenza a scuola ed il bullismo in particolare (Blaya, 2001; 2006); un contesto scolastico negativo nel quale la competitività è molto elevata - esistono tensioni tra gli adulti e le regole non sono chiare - stimola i disturbi e l’aggressività degli allievi.
D’altra parte, il modo con cui ogni giorno un insegnante dà prova di rispetto o prevaricazione dell’altro, riconosce o infrange le regole che lo riguardano, mantiene o baratta il proprio ruolo, è un segnale che gli allievi riconoscono molto bene e che li trattiene o li legittima nel fare bullismo (Buccoliero, Maggi, 2007).
L’insuccesso scolastico, poi, è uno dei fattori più frequentemente individuati fra quelli che generano disturbi della condotta e associazione con coetanei negativi, mentre l’attaccamento alla propria scuola e l’impegno verso di essa risultano essere fattori protettivi rispetto ai comportamenti devianti e la delinquenza (Hirschi, 1969; Hawkins et al. 2000; Gottfredson, 2001).
Peraltro, Olweus (1993), sottolinea che la gestione della disciplina diventa più efficiente nella misura in cui gli allievi sono inclusi nel processo decisionale su ciò che è permesso è ciò che è reputato inaccettabile.

3. Prevenzione, contrasto e progettazione: quali approcci educativi per gli studenti?

Nel nostro paese, la sperimentazione di progetti d’intervento volti a ridurre il fenomeno delle prepotenze e della violenza nelle scuole, secondo Elena Buccoliero e Marco Maggi (2007), ha avuto finora un carattere prevalentemente locale, coinvolgendo singole scuole o realtà territoriali interessate ad affrontare il problema. Indubbiamente, l’urgente costituzione in Italia di una Commissione di lavoro sul bullismo presso il Ministero della pubblica istruzione nel 2006, potrà probabilmente segnare un diverso impulso al lavoro educativo in senso sia preventivo, sia di contrasto; ma, attualmente, in Italia manca l’esperienza che altri Paesi Europei già conoscono di progetti concretizzatisi su larga scala e sottoposti a valutazione rigorosa.
Ad ogni modo non è possibile escludere l’impegno spesso volontario da parte di insegnanti ed operatori che hanno provato a sperimentare interventi di prevenzione e riduzione del bullismo. Ciò che sembra emergere - e deve emergere - nelle diverse azioni e strategie è una politica scolastica integrata, un processo che interviene su tutte le dimensioni della vita scolastica, da quella culturale e pedagogica, a quella normativa e organizzativa; questo perché il fenomeno preso in esame affonda le sue radici nell’insieme di relazioni che caratterizzano un contesto, o ancor più una comunità, e come tale può essere prevenuto e contrastato solo attraverso un coinvolgimento ampio e di tutti gli attori della scuola (Buccoliero, Maggi, 2007, 49).
Volendo sinteticamente considerare i progetti attuati negli ultimi anni si possono distinguere, per Ersilia Menesini (2000), quattro livelli secondo la definizione dei destinatari che si desidera coinvolgere:
-ad un primo livello può essere considerato un lavoro sui singoli individui (vittime o bulli) attraverso il sostegno individuale e il supporto in classe, secondo un approccio morale (giusto-sbagliato), legale (dentro-fuori dalle regole)
o umanistico (comprendere invece di punire);
-ad un secondo livello esiste un lavoro con il gruppo classe attraverso un approccio curricolare per il potenziamento delle abilità sociali, la promozione della cooperazione e della solidarietà, la consulenza e la mediazione del conflitto tra i pari; un terzo livello comprende un lavoro con la comunità scolastica tramite l’elaborazione di una programmazione scolastica contro le prepotenze, in collaborazione tra scuola e famiglia;
-un ultimo livello, in cui abbiamo l’intervento con la comunità locale in una ottica di psicologia di comunità, innescando processi di ricerca-azione che approfondiscano il fenomeno in quel contesto e ne ricerchino possibili vie risolutive, nella messa in rete di tutti gli attori coinvolti.
Comunque, i diversi autori e l’attuale letteratura scientifica, concordano sul fatto che gli interventi di prevenzione del bullismo possono essere costruiti e condotti molto bene da insegnanti formati e disponibili a concretizzarli, mentre ad esempio i colloqui individuali e i percorsi di contrasto in situazioni gravemente compromesse possono essere affidati a personale esterno alla scuola, che non appartiene al contesto e che introduce competenze specifiche per la relazione d’aiuto, come psicologi, educatori, pedagogisti.
I percorsi di prevenzione del bullismo possono essere presentati ed effettivamente svolti con le metodologie più svariate, purchè mirino a costruire legami di gruppo positivi, appartenenza alla scuola, apertura alla diversità, accettazione reciproca. Su questi obiettivi ci sono, ad esempio, giochi pedagogici, drammatizzazioni, attività espressive di vario genere, circle time, dibattiti di classe a tema (Buccoliero, Maggi, 2007; Lazzarin, Zambianchi, 2004).
Ciò che è importante considerare è sicuramente il target differenziato degli studenti; ad esempio, i progetti per gli alunni della scuola primaria cercheranno di attivare i fattori protettivi come l’autostima, la comunicazione e l’empatia nei bambini e nel gruppo classe, mentre per i ragazzi delle scuole secondarie di primo e secondo grado i percorsi prevedono attività di gioco, di riflessione, di simulazione, con proiezioni di video o film; per i percorsi educativi accennati, gli autori indicano una durata dell’intervento intorno alle 18-24 ore (Buccoliero, Maggi, 2007, 59-61).
In buona sostanza, negli interventi di contrasto al bullismo è fondamentale creare un clima favorevole o, se non altro, non intralciante il percorso e stabilire una relazione di fiducia e di credibilità con il conduttore; successivamente, si cercherà di favorire l’emersione di ciò che sta accadendo e il riconoscimento da parte della classe di avere un problema che riguarda tutti, non soltanto il bullo
o la vittima.
È ovvio, infatti, che il bullismo si sviluppa nella paura, nell’omertà, nel-l’indifferenza; ma, rivelare la realtà e affrontare i temi che tutti intuiscono ma che nessuno nomina pubblicamente, ha proprio il senso di inceppare il meccanismo bloccato della paura.
In questo modo, l’assunzione di consapevolezza può modificare l’atteggiamento del più forte, può costruire empatia e solidarietà verso chi è in difficoltà.
Questi brevi spunti pedagogici e teorici, sperimentati ed elaborati in realtà da coloro che vivono realmente la vita scolastica, potranno forse servire, ancora di più, a prendere coscienza di un problema complesso che riguarda la convivenza civile e le relazioni che si stabiliscono in essa.

4. Possibili risposte ed interventi per il futuro

Concludiamo questa breve analisi con alcune proposte fornite da Peter K. Smith (2007), responsabile della Unit for School and Family Studies, Goldsmiths College, Università di Londra, sulle linee da tenere - in questo delicato settore di studio - sull’attività di ricerca da realizzare nei prossimi anni, al fine di perfezionare le nostre risposte alla difficile problematica del bullismo in ambito scolastico.
Siamo però convinti, inoltre, che questo nostro sintetico contributo - che non ha pretese scientifiche ma solo divulgative - sarà forse utile anche a coloro che a vario titolo si occupano dei giovani ed adolescenti e della loro maturazione.
Possiamo, a questo punto, dividere in tre segmenti il contributo e le idee di Smith:
1) affrontare le forme nuove e diverse di bullismo;
2) prendere in considerazione i diversi ruoli nel rapporto bullo-vittima;
3) intervenire precocemente;
4) misure pratiche.
Sul primo punto, Smith indubbiamente riferisce dell’impatto nella società del cosiddetto “bullismo cibernetico”, fenomeno relativamente recente che non è inserito in molti degli strumenti normalmente adottati per valutare il bullismo; da alcune indagini recenti risulta che la prevalenza del fenomeno è maggiore in ambito extrascolastico ed ha delle caratteristiche specifiche: la vittima non può evitare il contatto con il bullo anche lontano dalla scuola e sostanzialmente e per quest’ultimo è previsto un certo margine di invisibilità.
Per ridurre il bullismo elettronico è importante sviluppare dei metodi adeguati rispetto alle sue caratteristiche specifiche.
Una seconda considerazione fatta da Smith riguarda il concetto di “esclusione sociale” considerata come bullismo; nello specifico, Boulton (1997) avrebbe osservato che i docenti inglesi sono in grado di riconoscere le forme fisiche e verbali del bullismo, ma che meno della metà di essi considera l’esclusione sociale come bullismo. Malgrado ciò, questo tipo di bullismo, insieme a quello indiretto o genericamente relazionale, comparirebbe in modo particolare tra le femmine; a tal proposito, Eslea e Smith (1998), avrebbero osservato una riduzione maggiore del bullismo maschile rispetto a quello femminile.
Appare verosimile che il bullismo fisico, più caratteristico dei maschi, e quello verbale, accertato in eguale misura fra i due sessi, siano scoperti e raggiunti dagli interventi e dalle politiche approntate dalle scuole contro il bullismo; ma è possibile che il bullismo indiretto e l’esclusione sociale siano meno riconosciuti e contrastati: in questo caso è possibile che l’impatto degli interventi sul bullismo femminile sia meno efficace (Owens et al., 2000).
Sul secondo punto, Smith riporta alcune ricerche, considerando che nel lavoro di intervento bisogna andare oltre la semplice dicotomia “bulli” e “vittime”; nello specifico, Sutton, Smith e Swettenham (1999), avrebbero osservato che alcuni bulli, specialmente i capi, sarebbero abili nella manipolazione sociale e nei compiti relativi alla “teoria della mente”, ma non sviluppano empatia.
Inoltre, Kaukiainen et al. (1999) avrebbero compreso che l’intelligenza sociale è connessa all’aggressività, soprattutto di tipo indiretto; quindi, è possibile che alcuni tipi di interventi sui prevaricatori volti alla costituzione di “competenze sociali” sarebbero inadatti, mentre potrebbe essere giustificato un lavoro sulla empatia.
Oltre a ciò, anche i ruoli di spettatore e di difensore richiederebbero un interesse specifico nei programmi di intervento. La domanda ricorrente è: come sollecitare degli atteggiamenti e dei comportamenti positivi nei soggetti non direttamente coinvolti, o mutare gli spettatori in difensori? Molte scuole hanno organizzato dei programmi di sostegno basati sui coetanei che, se non altro, hanno questo genere di obiettivo: tuttavia, questi programmi esigono una valutazione molto più attenta di quanto non sia accaduto fino a questo momento (Cowie, 2000).
Altro importante aspetto è quello dell’intervento precoce, considerando che - secondo alcuni ricercatori - nella preadolescenza (9-12 anni) il ruolo di bullo e di vittima è moderatamente stabile (Egan et al., 1999).
Monks, Smith e Swettenham (2003), avrebbero rilevato che a 4-6 anni, mentre il ruolo di bullo ha una certa stabilità, quello di vittima non lo è ancora; in uno studio sulle scuole materne negli Stati Uniti, poi, è stato riscontrato che il ruolo della vittima non è particolarmente rigido (Kochenderfer, Ladd, 1996).
Questo consiglia che attorno ai 5-6 anni e agli 8-9 anni, alcuni soggetti vengono messi nel ruolo della vittima e magari classificati in quanto tali dai coetanei, con l’instaurarsi di un circolo vizioso di comportamenti e di reputazione dal quale può diventare sempre più difficile scampare; se si interviene precocemente, forse si può dare un apporto a prevenire che alcuni alunni diventino vittime.
Infine, discutendo delle cosiddette misure pratiche, è basilare che gli istituti scolastici ottengano sostegno, consulenza e opportunità di formazione sul lavoro per il personale; lo Stato e le istituzioni regionali preposte possono richiedere alle scuole di fornirsi di politiche antibullismo e valutare regolarmente il fenomeno e questi - insieme all’opportunità di intraprendere le vie legali per alunni e genitori - saranno incoraggiamenti affinché le scuole fronteggino il problema seriamente.
È importante, ancora, che i ricercatori cooperino con le scuole, gli enti locali e lo Stato, al fine di verificare le indagini condotte e gli interventi realizzati contro il bullismo e di consentire, in questo modo, una valutazione adeguata sulle diverse metodologie applicate.